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“简” 出 精 彩

来源:发表时间:2012-11-14阅读次数:4057

江北中心小学  陈聪利

主题教研背景:

为了进一步提升学生自主学习的能力,课标实验教材安排了很多的略读课文,特别是高年级,比例几乎达到了一比一。而在实际的教学过程中很多老师都反映略读课文难教,不知道该怎么教?教多了,跟精读课文没什么区别;撒手放任,课堂又像一盘散沙,缺少有效的指导;想指导却不指导怎么入手,显得很盲目,很随意;对于略读课文的教学目标把握,更是无从入手。针对以上问题,我们“新生代”备课小组举行了以“略读课文教学有效性探索”为主题的的教研活动。

教研过程:

我们把研讨的课例确定为五上第七单元的略读课文《难忘的一课》,由慈城中心的毛东辉老师执教。活动伊始,我们把如何准确定位略读课文的教学目标作为此次教研活动的起点,我们结合课标及文本的特点,交流了各自对略读课文教学目标的认识,明确了精读课文和略读课文二者之间既有连续的意义又具有递进的关系,“略读课文”教学是“精读课文”教学的继承和实践,是培养学生自主阅读习惯的重要环节。我们将略读课文的目标定位为“自主阅读,巩固运用”,在教学过程中紧紧把握住单元训练目标,运用在精读课文里学到的语文知识、阅读方法,引导学生自主读懂略读课文。通过阅读实践培养学生自主阅读习惯,初步使学生形成自读能力。然后从这些目标出发,结合本次研讨的文本,定下了以下目标:

  1、读懂课文内容,了解故事概况,能简单概括课文的主要内容。

2、自主收集跟课文内容有关的学校资料,了解故事背景。

3有感情地朗读课文,体会课文强烈的民族精神和深厚的爱国情意。

一天以后,毛老师进行了第一次的课堂展示。

第一次上课:欲“放“不能

……

二、初读课文,了解故事概况。

1、师:请同学们边读边想,哪一些地方令作者难忘?

2、交流。(这里学生说的比较琐碎)

3、老师根据学生说的这些概括了课文的主要内容。

4、师生合作读课文,学生读的部分是课文中描写神态、动作、语言的句子。

5、 师:刚才你们读的哪一些句子,就是在写台湾青年和孩子们的什么?

生:动作。

师:仅仅是动作吗?

生:神态。

师:以及他们的——语言。

师:作者就是通过台湾教师和孩子们的……写出了这一课的难忘。接下去,就让我们去读,去找一找,哪一些细节令作者难忘。

三、学习上课部分的语段

1、学生读课文,找细节。

2、再次交流。(这里学生交流时和第一次有很多时重复的)

3、老师提出质疑:都是中国人,为什么却不熟悉国语?

4、老师补充一段台湾人民被日本人统治时期的背景资料,学生默读后,问:你有什么感受?学生只是单调地说了愤怒、痛苦激动等词;老师让学生带着这样的感受读句子“我是中国人,我爱中国”。

5、老师再补充了第二段关于光复后台湾人民生活的背景资料,读后,再问学生感受,学生的回答中又只是蹦出了高兴、兴奋等词。

6、朗读指导。老师用自己富有感染力的语言进行了3次引读,引导学生用不同的语气读了“我是中国人,我爱中国”这句话

……

课后研讨:

课后研讨时,我们根据课堂的实效和课前定下的目标进行了对比讨论:为什么前后两次学生的交流会出现重复,这样两次的教学内容是不是重复了;对于五年级孩子,由老师来概括课文内容,老师的“主导”地位是不是太重了;寻找难忘的地方,到师生合作读课文,再找让人难忘的细节,再由老师连续两次补充资料,再谈感受,再引读课文,这样的教学环节设计是不是太琐碎了?对课文内容的概括,对细节的质疑,资料的出示,包括后面的多次引读,教师活动是不是太多了;一直由老师带领下学习课文跟精读课文又有何区别?是不是和略读课文培养学生语文能力的目标背道而驰了?

上完课,毛老师也和我们有同感,略读教学教师应该教得更开放,学生应该学得更自主。但他还是很顾虑,“放了”以后怎么办,害怕自己掌控不了。其实归根结底,还是因为教师没能准确理解教学目标的要求,不敢“放手”让学生成自己去阅读去感悟,

面对如此多的疑惑和问题,在教研员张老师的指导下,我们明确了改进方向:明确教师主导的真正含义,鼓励学生用已有的方法把握课文主要内容;简化教学环节,搭建学生阅读交流平台;发挥教师主体作用在学生自主感悟的基础上将学生的读文感受引向深入。

一个礼拜后,毛老师进行了第二次的课堂展示。

第二次上课:“放”出精彩!

课前:毛老师要求学生自读课文,读完以后请学生带着疑问去搜集资料?

二、初读课文,了解故事概况。

1、师:边读边想,这篇课文主要讲了什么?

2、              老师引导学生紧紧抓住课文的两个画面,上课和课后,概括课文的主要内容。

三、品读第一幅画面上课时的情节

1师:再读课文第一部分,想想你从哪些细节读到了难忘?

2、学生交流。

3、              引导质疑:读了这些细节,你有什么想问的吗?

学生提出:都是中国人,为什么不会说中国话,写中国字?

4、              学生再次钻研文本,自主解决问题。

1:光复以前上的都是日文课,不准说国语。

2:台湾才光复不久,老师也才刚刚学祖国文字,所以写得时候才会一笔一划的。

3:光复以前的学校都是日本人办的,根本没有国语老师……

5、理解“光复”的含义。

师:都谈到了光复,那什么是光复?

生:台湾重新回到祖国的怀抱了。

师:那光复前后究竟有怎么样的历史呢?谁能来给我们介绍介绍?

6、学生都不由自主地拿出自己搜集的资料,进行整理,交流。

7、再读找到的细节,交流新的体会和感受。一阵默读和思考后,陆续有学生举起了自己的手:

1:当台湾老师在黑板上一笔一划的书写“我是中国人,我爱中国”这句话时,他肯定在想:台湾终于光复了,我们终于可以学自己文字了。

师:  用心书写爱国情,来读读吧!

2:台湾青年教师希望通过这一笔一画让自己,让学生,让所有的人都能深深地记住祖国的文字,将它们永远刻在心里。

师:  因为他离开这文字已经整整50年了,那是多么漫长的日子啊!你也来读读吧!

3:从“大声读着”体会到老师和孩子都想牢牢记住自己是一个中国人,从“整齐”体会到老师和同学都认为这句话很崇高。

师:  是的,祖国的语言,祖国的文字在这一刻是无比崇高的!请你也来读读吧!

4:“我是中国人,我爱中国”台湾老师想通过这句话告诉所有的台湾人,我们是中国人,我们的国土是中国的,我们应该爱中国。

师:  所以,他和孩子们才会一遍又一遍地读着——(学生读)我是中国人,我爱中国。

       才会那么严肃而认真地读着——(学生读)我是中国人,我爱中国。

课后随想

第二次教学,我们看到每个学生都参与到学习活动中,大大激发了学生的学习兴趣;学生通过自己搜集、整合资料,在课堂上自信和从容地进行了交流。给了学生充分、多方位的交流时间,让学生的心真正地沁入文本,我们更听到孩子们发自肺腑情不自禁的朗读。

第二次教学,我们也看到了老师对教学环节和教学内容的删减,教师咀嚼的少了,学生品味的多了;教师牵引的少了,学生思考的多了。这样的删减,准确定位了教师主导学生主体的地位,不仅使我们的课堂教学更加简洁流畅,而且充分利用文本作为载体,让学生运用以往所学的知识和方法来自主阅读文本,感悟文本,展开与文本的个性化的对话,发挥了略读课文原有的文本价值,大大提高了课堂的教学效率。

 

教研后记:

反观两次教学活动,关于“略读课文教学有效性探索”的主题我有了以下几点思考:

1、略读课文要简约教师行为,突出学生主体地位。

学生是课堂学习的主人,教师的任务主要是激励与引导学生,充分发挥主体性,完成特殊的认知过程。40分钟的有限课堂内,简要教师活动、突出学生的主体地位显得尤为重要。而简要不是简单的删减,而是择其要点去其旁枝,使教师的导能起到有的放矢,抛砖引玉的作用,激活学生的阅读思维,调动学生的方法储存,引领学生走向文本深处。

回看两次教学的教师活动,我们很明显地发现,第二次教学中,教师完全将课堂交还给了学生,让学生自己去概括课文内容;让学生自己去搜集资料,在课堂上整合交流;让学生根据文本多方位地去谈感受。少了激情的导说,少了那大段的引读,有的只是那“穿针引线”的过渡。可正是教师活动的简要,让学生有了充分时间进行学习活动,把握住了略读课文“自主阅读,巩固运用”这一目标,我们才看到了后来学生感悟交流的精彩。

2、略读课文要简明教学内容,凸现文本教学价值

教师要认真研讨教材、准确把握教材、艺术地处理教材,合理裁剪、大胆取舍,善于使用教材中最具价值的地方,并在“深入浅出”上下功夫。

第二次课在教学内容上,较之第一次课,去除了许多烦琐的地方。在整体感知部分删除了第一节课中针对人物、动作、神态描写的师生合作读,而是立足文本的整体,让学生思考、交流课文讲了什么?紧抓课文的两个画面,让学生对本文有了特别清楚的整体认识。在教学第一个画面时,又删除了对“我是中国人,我爱中国”这句话的刻意引读。而是让学生在深入交流后,带着自己的感受来读这句话,读出了每个学生内心深处不同的感受。这样的教学内容选择抓住了略读课文的文本特点,“简”出了略读课文的文本价值。

3、略读课文要简化教学环节,提高课堂教学实效

教学环节的设置,目的是引导学生有条理地掌握重点的学习内容。而大量的事实证明:复杂、繁琐的教学环节设置会破坏学生思维的连续性,学生不仅不能进行持续、深入的思考,而且容易出现走神、开小差等不遵守课堂纪律的现象,严重影响了课堂的教学效率。所以,我们提倡教学环节简化,让学生拥有充分的时间去朗读、去感悟、去思考、去体验,让学生在有效的环节中训练语文素养。

看看两次课教学环节的设计,由第一次的“寻找难忘的地方——师生合作读课文——找让人难忘的细节——再连续两次补充资料——再谈感受——再引读课文”等教学环节的设计,删减为第二次的“寻找句子交流——资料补充——再交流”简单三步。期间,学生用自己已掌握的阅读方法用心地阅读课文,然后从文、从心交流体会。此三步可谓步步为营,层层深入,它不再拘泥于一字一词,不再徘徊于单调的你读我读,不再困惑于情感是否已到,却达到了水到渠成的效果。这样的设计大大提高了课堂的教学效率。

结语

简简单单教语文,扎扎实实求发展,这是我们一线语文教师的共识。简洁,是教学的大气度、大智慧!因为它来源于对学生真切的、真诚的、真实的爱,来源于教师丰厚的教学修养和教学艺术,来源于对教学生活的发现和深刻的认识。而对于略读课文,更需要这份“简”。愿这份“简”能为学生提供“留下语言、留下形象、留下真情、留下感悟”的广阔空间,能给予略读课文教学以“从容推进”的充足时间,能为略读课文的课堂增添师生互动效果的精彩。

 


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